Introduzione        di A.Calvani -  Università degli studi di  Firenze. 

 Nella crisi profonda che la scuola attraversa ormai da vari decenni si aggiunge oggi un fenomeno diverso, più inquietante, che investe da una parte il mondo giovanile, dall’altra l’identità della scuola.Sul versante dei nuovi studenti influiscono fattori psicologici di varia natura, la loro “fragilità narcisistica”, accanto a nuovi stili di pensiero e ad una emergente “competenza digitale”, caratterizzata da pervasività audiovisiva ed interattività veloce; i fattori congiuntamente agiscono sul sistema affettivo-motivazionale, strutturato sempre più nell’ambito di una ciclicità (bisogno- appagamento) che si risolve in circuiti ristretti, con scarsa dislocazione affettiva e cognitiva su orizzonti temporali medio-lunghi.Sul secondo versante il fatto che viviamo in una società “dell’informazione”, o come si dice più recentemente, “della conoscenza”, apre nuove riflessioni che investono la “ragion d’essere” della scuola. In passato, l’apprendimento scolastico serviva a trasmettere conoscenze che sarebbero state utili per tutta la vita, oggi l’esistenza di un “erogatore” esterno assai più efficiente della scuola per la diffusione delle informazioni (Internet) mette a dura prova la rilevanza di un sistema che per secoli si è presentato come la sede esclusiva del sapere.

 Si impone la necessità di un ripensamento sul ruolo della scuola  e di una ridefinizione dei “saperi” o “competenze fondamentali”, in particolare rianalizzando il nesso curriculum (saperi di base e progressività delle acquisizioni) e processi cognitivi di alta qualità (quali problem solving, modelli concettuali, capacità critiche e metacognitive), come anche sostenuto nel dibattito pedagogico (Cambi, 2004). Una riflessione in tal senso dovrebbe accompagnarsi ad una diversa ecologia con una focalizzazione su momenti e processi acquisitivi di alta valenza formativa, rinunciando drasticamente agli aspetti di “rumore” di cui la scuola è stata aggravata (Bottani, 1986). Questa è di fatto un sistema ecologico; le innovazioni non possono avvenire all’insegna dell’”aggiungiamo anche”: tempi e risorse sono necessariamente limitati e nuovi riferimenti e richieste portano a ridurre o a ridefinire spazi esistenti. Negli ultimi venticinque anni si è insinuata la componente tecnologica, producendo spesso ulteriore dispersione all’interno di un contesto già di per sé disorientato e sovraccarico.

 Le nuove tecnologie possono effettivamente risultare efficaci o sono dei chiassosi gadget, capaci solo di accondiscendere allievi irrequieti e fornire agli insegnanti l’illusione di svolgere una didattica innovativa (Rouet 2001)?Chi si occupa di ricerca tende ormai a convenire sulla necessità di una svolta drastica nelle politiche per la loro introduzione, avvenuta sin qui troppo superficialmente, all’insegna di slogan  quali “più tecnologia=più apprendimento”. E’ opportuno passare ad una fase caratterizzata da valutazioni più accorte: le tecnologie vanno introdotte quando sia evidente il “valore aggiunto” che da esse può derivare.La tesi del libro è che al momento attuale sono più interessanti le sollecitazioni che dalla tecnologia vengono indirizzate alla scuola nel suo insieme, come stimolo a ridefinire la propria identità nel nuovo contesto della società dell’informazione, o quelle che riguardano i meccanismi di costruzione condivisa della conoscenza didattica. Se si scende invece al livello dell’efficacia sul piano degli apprendimenti, la ricerca mette in discussione gran parte degli orientamenti diffusi, quali quelli che sottolineano l’efficacia della multimedialità o di ambienti tecnologici “aperti”, che sarebbero capaci di valorizzare la costruzione autonoma delle conoscenze da parte degli allievi. Questi orientamenti sottovalutano che gli alunni generalmente non posseggono le capacità metacognitive e metalinguistiche adatte per avvalersi dell’offerta tecnologica (si pensi alla stessa navigazione ipertestuale o alla  attività di ricerca su Internet): il loro uso delle tecnologie è di livello normalmente basso e l’attrazione verso l’azione immediata che le tecnologie esercitano (“proviamo e vediamo che accade”) può contribuire a disincentivare attività riflessive più profonde.

Le dinamiche cognitive tra mente e media sono comunque complesse e non possono essere  univocamente ricondotte a banali schematismi; siamo dell’avviso che esistano anche circostanze in cui le tecnologie contribuiscono ad alimentare circuiti “virtuosi” di apprendimento, dando luogo a dinamiche “sinergiche” tra mente e media, in grado di portare l’allievo ad acquisizioni altrimenti non conseguibili senza le tecnologie stesse. Queste particolari situazioni felici, positive integrazioni di capacità dell’allievo, adeguatezza dell’interfaccia e delle consegne didattiche, vanno tuttavia preventivamente ricercate e allestite attraverso un’adeguata riflessione psicologica ed ergonomica.Il lavoro si suddivide in due sezioni.Nella prima sezione Nuove tecnologie nella scuola: per una ecologia dell’apprendere, ci si chiede se è possibile formulare degli orientamenti e criteri a cui rifarsi per l’introduzione delle ICT nella scuola. In ICT e scuola. Processi cognitivi ed ecologia dell’apprendere, A. Calvani indica tre chiavi di analisi: macroecologica o etica, strategico-organizzativa e microecologica o ergonomico-didattica; in rapporto a ciascuna dimensione si evidenzia come la relazione si connoti di problemi e vincoli diversi. Alcuni apporti significativi da parte delle tecnologie, di livello cognitivo e metacognitivo qualitativamente elevati, si possano generare “all’intorno”, più che non “all’interno” della loro struttura. Un punto d’incontro di particolare significato tra tecnologie e processi cognitivi di alta trasferibilit, può attuarsi nelle aree delle cosiddette Key competencies (oggi oggetto di grande attenzione nelle politiche internazionali), se perseguite in rapporto ad interventi istruttivi capaci di portare alla luce competenze metalinguistiche degli allievi. In Carico cognitivo e impiego della tecnologia per apprendere, F. Landriscina pone l’attenzione sulla criticità/potenzialità rappresentata dal “carico cognitivo”, riflettendo in particolare sui contributi che la Teoria del Carico Cognitivo e la Teoria Generativa dell’Apprendimento Multimediale, coi loro recenti sviluppi, possono fornire alla preparazione di ambienti di apprendimento supportati da tecnologia.

Nella seconda sezione Reti, innovazione e conoscenza didattica, ci si chiede se e come le tecnologie possono contribuire all’arricchimento e capitalizzazione della conoscenza didattica. Le tecnologie sono viste come strumenti che coadiuvano il processo di cambiamento dell’istituzione scolastica nel suo complesso, favoriscono l’accesso alle risorse e la condivisione di conoscenze tra insegnanti. All’interno di questo quadro l’ipotesi è che possano migliorare qualitativamente anche la stessa ricerca didattica attraverso opportune integrazioni con metodologie d’indagine preesistenti. In Innovazione e tecnologie: le reti didattiche, I. Tanoni presenta un quadro sulla esperienza ormai vasta delle reti scolastiche, distinguendo le diverse tipologie e soffermandosi in particolare sulle “reti didattiche” (finalizzate a sperimentazione, innovazione, ricerca azione) di cui analizza la struttura: attori, contesto, percorso, valutazione e criticità; il saggio viene integrato con schede di valutazione storica e critica sulle principali esperienze condotte durante gli ultimi anni.

 In Reti, innovazione e costruzione del sapere didattico: la “ricerca azione online”, A. Calvani riflette, nel quadro delle metodologie di cui la ricerca didattica può avvalersi, sulla specificità della ricerca azione online. Lo scopo è quello di fare il punto su questa metodologia, potenzialmente atta alla costruzione e validazione di sapere didattico “ragionevolmente affidabile”. Si sottolineano anche le criticità e la maggiore complessità del modello, rispetto ad altre metodologie collaborative di rete (quale il modello project-work) più comunemente praticate nella formazione insegnanti. I contributi sono corredati da schede che hanno lo scopo di favorire puntualizzazioni e approfondimenti più specifici intorno ai temi trattati; a queste hanno collaborato anche altri autori (M. Ranieri, A. Ferroni)[1]  A. Calvani           Università degli Studi di Firenze,  ottobre 2006